1 INTRODUÇÃO
O ser humano, cada vez mais melhora a
qualidade de seu trabalho e, a educação não poderia ficar esquecida, principalmente
em uma maneira diferente de atuar em sala de aula, tanto para o professor como
para o aluno.
Este texto procura refletir sobre um
método, com possibilidade de complementar os modelos tradicionais de ensino,
principalmente quando o aluno alcança o final do período letivo, onde já tem
assimilado os conteúdos de físicas oferecidos durante quase todo o ano e, é a
utilização de mapas conceituais. Os mapas conceituais são utilizados em
qualquer processo de ensino e, na física é colocado como uma maneira diferenciada
em como organizar um conhecimento e seus tópicos para os alunos e professores, a
partir de uma determinada abordagem em sala de aula. Deveremos mostra também nesse
texto que, novos conhecimentos adquiridos, necessitam de conceitos já
identificados, no que chamamos de uma aprendizagem significativa.
2 MAPAS CONCEITUAIS
Os mapas conceituais é uma maneira de organizar o
conhecimento em forma de organograma. Se existe um determinado assunto e com
divisões em vários tópicos, sendo todos os tópicos relacionados ao assunto
principal. Poderemos elaborar mapas conceituais utilizando caixas adesivas e,
no seu interior, escrever o assunto principal e em outras caixas adesivas, os
seus tópicos, fazendo as ligações das caixas por meio de linhas, identificando
assim um mapa conceitual, designado também como uma rede de comunicação,
podendo existir ligações com todos os tópicos, além da ligação principal com o
assunto proposto.
Mapas conceituais são estratégias para facilitar a
aprendizagem significativa e um meio para analisar o conteúdo curricular.
Utilizado tanto no ensino presencial como no ensino a distância. Nas avaliações
dos alunos quando comparados com os mapas de cada um ou referencial na
elaboração de uma prova.
Moreira (1992), no resumo do texto comenta que “Mapas
conceituais são apresentados como instrumentos potencialmente úteis no ensino,
na avaliação de aprendizagem e na análise do conteúdo curricular”.
[...] Diagramas que indicam relações entre
conceitos. [...] diagramas hierárquicos que procuram refletir a organização
conceitual de uma disciplina ou de parte dela. Ou seja, sua existência deriva
da estrutura conceitual de uma disciplina. [...] diagramas bidimensionais que
procuram mostrar relações hierárquicas entre conceitos de uma disciplina e que
derivam sua existência da própria estrutura conceitual da disciplina. (MOREIRA,
p.2 1992).
Conforme Moreira comenta, mapas conceituais podem ser
utilizados em toda uma disciplina ou um tópico específico. Cada pessoa tem uma
visão diferente de algum conceito na montagem de um mesmo tópico em uma mesma
disciplina, mas a estrutura do mapa conceitual deverá permanecer a mesma.
Evitar utilizar setas no mapa conceitual, somente linhas
são necessárias, poderá utilizar equações (fórmulas físicas) como conexão entre
dois conceitos e, ou no final de um conceito. As setas utilizadas nas linhas de
um mapa conceitual, identificando-o como um fluxograma.
Como exemplo na figura 1, temos um mapa conceitual. Nele poderemos
relacionar a termodinâmica com o calor e a temperatura, sendo o calor utilizado
para produzir trabalho e energia e, a temperatura relacionada com as escalas termométricas.
Falta colocar a imagem de uma mapa conceitual.
Figura 1 – Exemplo de um mapa conceitual
No mapa conceitual não deveremos utilizar o processo de
uma atividade. Um exemplo é sobre a temperatura, escrever somente temperatura,
e não tentar explicar que a temperatura é medida em grau Celsius, podendo também
existir outras unidades de medidas de temperatura. Utilizar somente o conceito
temperatura, calor, termodinâmica, trabalho, energia e escalas termométricas e,
ordenar sempre de cima para baixo, podendo existir relações cruzadas entre
conceitos, como exemplo a luz pode ser relacionada com velocidade e, o veículo
também com a velocidade.
Como outro exemplo, poderemos citar que, para captar o
conhecimento de calorimetria e utilizando a fórmula do cálculo da quantidade de
calor, Q=m.c.∆t, deveríamos primeiro conhecer as escalas termométricas e o calor
específico de uma substância, sendo que calorimetria no primeiro plano do mapa
e as escalas termométricas e o calor específico logo abaixo e, no final do mapa
conceitual colocar a fórmula física Q=m.c.∆t, não é muito recomendado, mas
alguns alunos e professores utilizam colocar a fórmula física nos mapas
conceituais.
3 APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
Aprendizagem significativa foi definida por David Ausubel
(1963) como o indivíduo adquirir novos conhecimentos em relação com os
conhecimentos que já adquiriram. As novas informações adquiridas necessitam dos
conceitos já disponíveis.
Em um dos textos propostos para a leitura, comenta sobre
a aprendizagem significativa: Um conceito subjacente. Não se fala mais em: Estímulo,
resposta, reforço positivo, objetivos operacionais, instrução programada e
tecnologia educacional (não de significados). Atualmente é a aprendizagem
significativa, mudança conceitual e construtivismo. Significativa no sentido de
uma maneira não arbitrária (AUSUBEL, p.58 1963) e construtivismo como o
desenvolvimento da inteligência das ações mútuas entre o indivíduo e o meio.
Conhecimentos especificamente relevantes e, Ausubel chama
de subsunçores e, o conhecimento prévio é importante para os novos
conhecimentos.
No texto proposto para a leitura, Caballero mostra as
diferentes maneiras de interpretar a aprendizagem significativa como:
Podemos imaginar a
construção cognitiva em termos dos subsunçores de Ausubel, dos esquemas de
(ação) assimilação de Piaget, da internalização de instrumentos e signos de
Vygotsky, dos construtos pessoais de Kelly ou dos modelos mentais de
Johnson-Laird. Creio que em qualquer destas teorias tem sentido falar em
aprendizagem significativa. (CABALLERO P.14 1997)
Caballero faz comentário que qualquer dessas teorias
citadas anteriormente, tem sentido em falar em aprendizagem significativa. Não
vê problema em:
[...] pensar que o resultado da
equilibração majorante é uma aprendizagem significativa ou que a conversão de
relações pessoais em processos mentais, mediada por instrumentos e signos e via
interação social, resulte em aprendizagem significativa. Também não vejo
dificuldade em interpretar como aprendizagem significativa a construção de
modelos mentais ou de construtos pessoais; tanto uns como outros implicam dar
significados a eventos ou objetos. (CABALLERO P.14 1997)
“Os
conceitos chave da teoria de Piaget (1971, 1973, 1977) são assimilação,
acomodação, adaptação e equilibração. A assimilação designa o fato de que é do sujeito a iniciativa na
interação com o meio.” (CABALLERO p.15 1977)
Podemos dizer que um ensino para ser motivo de boas
interpretações, deverá ser construtivista e promover mudanças conceituais, facilitando
assim a aprendizagem significativa.
4 CONCLUSÃO
Joseph Novak divulgou a teoria de aprendizagem
significativa, modificando o foco de estímulos com resposta e reforço positivo
para: aprendizagem significativa, mudança conceitual e construtivismo.
Aprendizagem significativa é a interação de uma
informação nova com uma já existente. Joseph Novak desenvolveu na década de 70
a teoria a respeito dos mapas conceituais, são definidos como representações
gráficas semelhantes a um fluxograma ou a um diagrama, com linhas de ligações
entre os temas e não são utilizadas setas nas linhas, sendo as ligações de cima
para baixo, podendo existir ligações laterais entre os temas apresentados. Os
mapas conceituais ajudam na organização dos pensamentos sobre determinado
conhecimento adquirido pelo aluno ou, a ser ministrado em sala de aula pelo
professor.
Referências
Bibliográficas
AUSUBEL, D.P The psychology of meaningful verbal
learning. New York, Grune and Stratton. (1963).
AUSUBEL,
D.P.; NOVAK, J.D. e HANESIAN, H. (1980). Psicologia educacional. Rio de Janeiro,
Interamericana. Tradução para português.
CABALLERO M. A., Rodriguez, M. L. Actas Del encuentro internacional sobre El aprendizaje significativo.
Burgos, España PP. 19-44. 1997.
MOREIRA M. A. Mapas
conceituais no ensino de física. Porto Alegre: Instituto de Física – UFRGS.
44p: il (textos de apoio ao professor de física, no. 3). (1992).
MOREIRA, M. A., VEIT E. A. Aprendizagem significativa em mapas conceituais. 55p; V.24 n.6
(texto de apoio ao professor de física, v.24 n.6, 2013) Instituto de física
UFRGS. Programa de pós-graduação em ensino de física. Mestrado profissional em
ensino de física.
NOVAK, J.D. y GOWIN, D.B. Aprendiendo
a aprender. Barcelona, Martínez Roca. (1988). Traducción al
español del original Learning how to learn.
NOVAK, J. D. Uma
teoria da educação. São Paulo: Pioneira. Trad. de M. A. Moreira. 252 p.
(1980).
PIAGET, J. Psicologia da inteligência. Rio de
Janeiro, Zahar Editores. (1977).
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